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师峰有路研为径，教科研之于教师专业成?有着重要的作用。那么，教师的教科研究竟该如何做？《?向实证——给教师的教科研建议》一书作者?建初给教师的教科研建议，最终凝练为?条核?主张展示在书的封?上，即?向有理论视?的情景性本土化实证研究。

通过反复阅读该书，结合自己多年的教育实践，我认为?向有理论视?的情景性、本?化实证研究，可以?向“五个实”。

(相关资料图)

?是问题?向实地。照搬移植式选题或借鉴嫁接式选题，极有可能因为??不服?成活率不?，选题应当“本?化”，源于教育教学实践，聚焦“顽瘴痼疾”，正如华东师范大学教授刘良华所说，“不要问你的研究有多新，?要问你的研究有多旧。”

二是?法?向实证。研究?法应由经验研究、思辨研究转向实证研究，改变?虚空转式、空中楼阁式、鹦鹉学?式研究??，少说?些?云亦云的正确废话，多?些“侦查精神”，?事实说话，拿证据证明。

三是过程?向实况。专家研究与教师研究的“?同?异”，其中的“异”在于普适性研究与情景性研究的区别。教师的教育教学研究应当镶嵌在教育情境中，?旦抽离了教育现场，变成?巴巴的原理、规则，便背离了初衷，失去了价值。

四是结果?向实录。研究结果应固化成可?可阅的?本成果，这是成果表达的方式之一。本着详尽中?、客观（零修辞）的原则，做到?之有据（依据和证据）、?之有序（结构与逻辑）、?之有质（学术含量与思维质量）。

五是成果?向实?。教师研究应致?于在实践创新中解决“本土”问题，研究选题源于教育教学，研究成果反哺教育教学，始终以解决实际问题、改进实践路径为出发点和落脚点。

然?，不容忽视的是当前中?学教师的教科研还存在着理念偏差、路向偏移、价值偏向问题。教师研究的主体和主?是教师，?教师对教科研的认知偏差主要集中在以下?个??：不做研究照样可以教出不错的成绩（不屑一顾型）；做研究过于追求“??上”，可望不可及（望?却步型）；业务?作繁忙，缺乏时间和精?做研究（有???型）；尝试了，但没什么成果，研究报告东拼?凑（?疾?终型）；成果有了，但?来评奖了，未在教学实践中推?应?（有形?神型）。

执果溯因，或是因为有的教师并未真正厘清研究与教育教学工作之间的关系，尚未真正理解教师做研究的价值。加上课题研究与职称评审、荣誉评定的挂钩，这些表象导致出现形式化、功利性倾向。

?建初在书中说，与?法技术的习得相?，转变观念更难。?旦观念对了，?法技术的拿捏教师?有本领在。因此，?对当前的教师教育研究，我们需要迫切解决的应是“为什么”的前置性问题，对改善教师教科研现状的切?点可由“研何为”转向“为何研”。

那么，教师究竟为什么要做研究？教师是实践?作者，做研究的?的是解决问题。教师研究不同于专家研究，专家研究的?的是为了提出新观点、创造新?法，?教师研究的?的就是为了解决教育教学实践中的真实问题。问题是研究的逻辑起点，有的放?、靶向施策，有研究价值的问题如“的”如“靶”。

有价值的问题从哪??来？爱因斯坦说：“提出?个问题往往?解决?个问题更重要，因为解决问题也许仅仅是?个教学上或实验上的技能?已。”?夜观?，其?皆?，这就需要我们拥有能透过现象看本质的“理论视?”，才能看清底层逻辑、发现真问题，逼近教育内核，理解教育真谛。

“教育?态变?的理想境界是能?乎其内，出乎其外，从地平线引向地平线以外，获得?种对教育的通感。”教师研究的价值亦在于此 。师峰有路研为径，愿我们教育?都能徐?修远之路、终?月明天阔。